"Teorias da conspiração" ... do que não estamos falando?

 "Teorias da conspiração" ... do que não estamos falando?
24 de junho de 2021, 19:23 CES
 Julien Giry, pesquisador de pós-doutorado, University of Tours; Emmanuel Kreis, historiador, Escola Prática de Estudos Avançados (EPHE)
 
Em 28 de março de 2020, o instituto de pesquisas IFOP, a Fundação Jean-Jaurès e o site Conspiracy Watch publicaram uma pesquisa: "A epidemia na epidemia: teses da conspiração e Covid-19". Esta pesquisa é baseada em um estudo americano semelhante publicado pelo Pew Research Center alguns dias antes.

Os entrevistados foram questionados se Covid-19, segundo eles, 

"apareceu naturalmente", 

"foi desenvolvido intencionalmente em um laboratório", 

"foi feito acidentalmente em um laboratório", 

"não existe de fato" ou 

finalmente se eles não falavam. 

Enquanto o Pew Research Center simplesmente observa que 

43% dos americanos "responderam corretamente que provavelmente apareceu naturalmente" e 

23% "mencionaram uma teoria marginal que apareceu na mídia e nas redes sociais", o instituto francês qualifica essa crença de que o Centro de Pesquisa Pew chama de "teoria marginal" como "teoria da conspiração".

Este qualificador é encontrado em vários artigos de imprensa dedicados a esta pesquisa, alguns não hesitando em manchete: "coronavírus: mais de um quarto dos franceses acreditam na conspiração". No entanto, é notável que nenhum item menciona o gráfico menor .

À luz do conhecimento científico atual, a origem do SARS-CoV-2 parece bastante natural, e a ideia de desenvolvimento em laboratório pode ser considerada como uma teoria marginal ou falsa, mas de forma alguma pode ser qualificada como uma "teoria da conspiração”. Nos últimos meses, a hipótese do vazamento laboratorial nem mesmo foi descartada categoricamente pelo consenso científico.

É legítimo, à luz deste exemplo entre tantos outros, questionar do ponto de vista das ciências sociais a forma como a terminologia e o rótulo "teoria da conspiração" se impuseram no espaço público e quais são os seus usos.
 

Uma moda passageira

Referido até a década de 2000 a um modismo dos "direitos extremos" e às memórias do Caso Dreyfus (1894-1906) ou do Estado francês (1940-1944), o estudo acadêmico das "teorias da conspiração", apesar de alguns trabalhos pioneiros, há muito tempo é um ponto cego para as ciências sociais de língua francesa.

No entanto, o estudo das "teorias da conspiração" se desenvolveu amplamente no mundo acadêmico anglo-saxão após o fim da Segunda Guerra Mundial, notadamente com Karl Popper, Richard Hofstadter, David Brion Davis e Richard Thurlow.

No entanto, a partir dos anos 2000 e com o interesse despertado pelos atentados de 11 de setembro, esse tema se consolidou e deu origem a uma produção multidisciplinar em larga escala, com abordagens diversas. A qualificação, o rótulo, até mesmo a palavra portmanteau, de "teorias da conspiração" tem sido ao mesmo tempo objeto de um processo de "naturalização" que é acadêmico, midiático e político ao mesmo tempo.

Esse gráfico foi produzido por levantamento nos arquivos do jornal Le Monde de 1975 a 2020 (o ano de 2020 leva em consideração apenas a ocorrência de teorias da conspiração). 

Julien Giry e Emmanuel Kreis

Com efeito, tudo se passa como se esta categoria, ou melhor, esta "fórmula", imediatamente fizesse sentido a tal ponto que seria inútil e fútil questionar seus significados, pressupostos, condições sociais de surgimento e produção, os usos e efeitos que induz sobre atores sociais.

Quer se trate de abordagens funcionalistas, de pesquisa em psicologia social ou em ciência política, uma série de trabalhos tendem a fazer das “teorias da conspiração” um objeto chave na mão, uma categoria inteligível e anhistórica, que não parece útil questionar como tal.
Efeitos de rotulagem

Essas abordagens, que ignoram os efeitos de rotulagem e (des) qualificação que trazem em jogo, tendem a considerar sua finalidade como uma causa de anomia ou falta de coesão dentro de nossas sociedades. As teorias da conspiração e os atores que as carregam devem ser combatidos como grupos de "perdedores", radicais, "marginais" ou "paranóicos" trabalhando para minar os fundamentos de nossas democracias liberais idealizadas.

Em alguns casos, esses estudos científicos, mas também uma série de produções jornalísticas e discursos políticos, são marcados por uma abordagem apaixonada ou militante, nem sempre isenta de pressupostos ideológicos.

Assim, tendem a se agrupar sob o único nome de "teorias da conspiração", crenças, representações, práticas e discursos críticos, marginais ou radicais que, mesmo que tenham ligações, merecem não deve ser destacado e questionado.

Depois do polêmico discurso de Jean-Luc Mélenchon prometendo que incidentes pontuariam a próxima eleição presidencial, o debate se concentrou menos no conteúdo dos comentários do que na identificação de seu autor com a esfera conspiratória.

A conspiração como sistema ideológico

A conspiração como sistema ideológico e simbólico, o medo provocado por tramas fictícias, imaginárias ou impossíveis de demonstrar, bem como a hipótese da existência de tramas por trás de vários acontecimentos históricos, as denúncias de certos grupos de influência ou pensadores, os expressões de várias crenças alternativas, os fenômenos de rumores, informações falsas, "extremismos" políticos e religiosos, até mesmo certas abordagens críticas nas ciências humanas e sociais, formam assim um todo heterogêneo em muitos casos convocado sem distinção quando 'se trata de evocar' teorias de conspiração".

Um exemplo emblemático desse uso “pega-tudo” da categoria “teoria (s) da conspiração” nos é fornecido por uma pesquisa realizada em 2018 pela IFOP em nome da Fundação Jaurès e do site Conspiracy Watch, blog e site destinadas a combater as "teorias da conspiração".

Este estudo viu sua metodologia fortemente criticada e acertada no meio acadêmico e na mídia.

Isso colocava no mesmo nível as "explicações alternativas" do assassinato de John Fitzgerald Kennedy, a adesão a preconceitos racistas, a crença em uma Terra plana ou mesmo a consulta regular do horóscopo. Tomada como está, sem rigor nem precaução, por vários meios de comunicação (Europe 1, Le Figaro, France Info, BFM, Inrock, Liberation, etc.), esta sondagem deu origem a manchetes catastróficas e inquietantes, segundo as quais 79 % dos franceses acreditavam em "teorias da conspiração"!
Uma ferramenta de controle social?

A variedade de atores, ideologias, práticas e argumentos aos quais o qualificador de “teoria da conspiração” é anexado atesta sua fraqueza conceitual, pelo menos em certos usos. O rótulo extremamente genérico de "teorias da conspiração" é, portanto, amplamente usado como um mero motivo vergonhoso.

Tem como objetivo desacreditar ou desqualificar declarações de protesto nos campos do poder e da mídia, tornando-se, em última instância, uma ferramenta de controle social.

A oposição às "teorias da conspiração" estigmatiza e discrimina tanto quanto legitima a mídia estabelecida, instituições políticas ou científicas. Explica a baixo custo a desconfiança e as oposições que suscitam, ou melhor, esconde as suas raízes: má representação, divisão elite / povo, várias formas de exclusão social, declínio das estruturas de supervisão e socialização, agravamento das desigualdades sociais e económicas, etc.

Qualquer tentativa de compreender ou explicar esses fenômenos, especialmente quando se trata das ciências sociais, é imediatamente largamente posta de lado sob o fundamento de que faz parte de uma "cultura da desculpa". Essa abordagem em termos de oposição frontal pode parecer, em certos aspectos, tão preocupante quanto as produções que denuncia.

Além disso, além das "teorias da conspiração" como tais, parece necessário examinar dois aspectos de uma perspectiva crítica. De um lado, os discursos e os usos dessa rotulagem infame e (des) qualificadora implementada por pesquisadores de diferentes disciplinas das ciências humanas e sociais. Por outro lado, as interações entre essas abordagens acadêmicas divergentes e os meios de comunicação e campos políticos através do desenvolvimento de um ativismo “anti-conspiratório”, que envolve a compreensão das condições sociais de emergência e as formas de mobilização.

Este artigo segue as reflexões da conferência internacional "As questões sócio-políticas de uma" categoria problemática ". As “teorias da conspiração”: Discurso, (des) qualificações, usos ”de 10 e 11 de junho de 2021.

Tradução: VanRes

https://theconversation.com/theories-du-complot-de-quoi-ne-parle-t-on-pas-162485

« Théories du complot »… de quoi ne parle-t-on pas ?

24 juin 2021, 19:23 CES 

 Julien Giry, Chercheur post-doctoral, Université de Tours; Emmanuel Kreis, Historien, École pratique des hautes études (EPHE) 

 

Le 28 mars 2020, l’institut de sondage IFOP, la Fondation Jean‑Jaurès et le site Internet Conspiracy Watch publient un sondage : « L’Épidémie dans l’épidémie : thèses complotistes et Covid-19 ». Ce sondage reprend une étude américaine similaire publiée par le Pew Research Center quelques jours auparavant.

Les sondés se sont vus demander si le Covid-19, selon eux, « était apparu de manière naturelle », « a été développé intentionnellement dans un laboratoire », « a été fabriqué accidentellement dans un laboratoire », « n’existe pas réellement » ou enfin s’ils ne se prononçaient pas. Si le Pew Research Center se contente de noter que 43 % des américains « ont répondu correctement qu’il était apparu probablement de manière naturelle » et que 23 % « ont mentionné une théorie marginale apparue dans les médias et sur les réseaux sociaux », l’institut français qualifie cette croyance que le Pew Research Center nomme « théorie marginale » de « théorie du complot ».

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À lire aussi : Origine de la Covid-19 : l’hypothèse de l’accident de laboratoire doit-elle être étudiée d’un point de vue scientifique ?

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Ce qualificatif se retrouve dans les différents articles de presse consacrés à ce sondage, certains n’hésitant pas à titrer : « coronavirus : plus d’un quart des Français croient au complot ». Il est pourtant notable qu’aucun item ne mentionne le moindre complot.

Au regard des connaissances scientifiques du moment, l’origine du SARS-CoV-2 semble bien naturelle, et l’idée d’un développement en laboratoire peut être considérée comme une théorie marginale ou fausse, mais en aucun cas être qualifiée de « théorie du complot ». Depuis quelques mois, l’hypothèse de la fuite de laboratoire n’est même plus écartée de manière catégorique par le consensus scientifique.

Il est légitime au regard de cet exemple parmi tant d’autres de s’interroger du point de vue des sciences sociales sur la manière dont la terminologie et l’étiquette « théorie du complot » s’est imposée dans l’espace public et quels en sont les usages.

Une marotte

Renvoyée jusque dans les années 2000 à une marotte des « droites extrêmes » et aux souvenirs de l’Affaire Dreyfus (1894-1906) ou de l’État français (1940-1944), l’étude académique des « théories du complot », en dépit de quelques travaux pionniers, a longtemps constitué un angle mort pour les sciences sociales francophones.

Pourtant, l’étude des « conspiracy theories » s’était largement développée dans le monde académique anglo-saxon après la fin de la Seconde Guerre mondiale, notamment avec Karl Popper, Richard Hofstadter, David Brion Davis ou Richard Thurlow.

Cependant, depuis les années 2000 et l’intérêt suscité par les attentats du 11-Septembre, cette thématique a su s’imposer et donner naissance à une production pluridisciplinaire d’ampleur, aux approches diverses. La qualification, l’étiquette, voire le mot-valise, de « théories du complot » a dans le même temps été l’objet d’un processus de « naturalisation » tout à la fois académique, médiatique et politique.

Ce graphique a été réalisé par sondage dans les archives du journal Le Monde de 1975 à 2020 (l’année 2020 tient uniquement compte de l’occurrence théories du complot). Julien Giry et Emmanuel Kreis

En effet, tout se passe comme si cette catégorie, ou plutôt cette « formule », faisait immédiatement sens au point qu’il serait inutile et vain d’en interroger les significations, les présupposés, les conditions sociales d’émergence et de production, les usages et les effets qu’elle induit sur les acteurs sociaux.

Qu’il s’agisse d’approches fonctionnalistes, de recherches en psychologie sociale ou en science politique, nombre de travaux tendent à faire des « théories du complot » un objet clé-en-main, une catégorie intelligible et anhistorique, qu’il ne semble pas utile d’interroger en tant que telle.

Les effets de labellisation

Ces approches qui ignorent les effets de labellisation et de (dis)qualification qu’elles mettent en jeu tendent à considérer leur objet comme une cause de l’anomie ou du manque de cohésion au sein de nos sociétés. Il conviendrait de combattre les théories du complot et les acteurs qui les portent comme des groupes de « losers », de radicaux, de « marginaux » ou de « paranoïaques » œuvrant à saper les fondements de nos démocraties libérales idéalisées.

Dans certains cas, ces études scientifiques, mais également nombre de productions journalistiques et de discours politiques, sont marqués par une approche passionnelle ou militante, pas toujours exempte de présupposés idéologiques.

Ils tendent ainsi à regrouper sous la dénomination unique « théories du complot » des croyances, des représentations, des pratiques et des discours critiques, marginaux ou radicaux qui, même s’ils peuvent présenter des liens, méritent d’être distingués et interrogés.

Après la prise de parole polémique de Jean‑Luc Mélenchon promettant que des incidents émailleraient la prochaine présidentielle, le débat a moins porté sur le contenu des propos que sur l’identification de leur auteur à la sphère complotiste.

La conspiration comme système idéologique

La conspiration comme système idéologique et symbolique, la peur provoquée par des complots fictifs, imaginaires ou impossibles à démontrer, au même titre que l’hypothèse de l’existence de complots derrière divers événements historiques, les dénonciations de certains groupes d’influence ou think-tanks, les expressions de diverses croyances alternatives, les phénomènes de rumeurs, les fausses informations, les « extrémismes » politiques et religieux, voire certaines approches critiques en sciences humaines et sociales, forment ainsi un ensemble hétéroclite dans bien des cas convoqué sans distinctions lorsqu’il s’agit d’évoquer les « théories du complot ».

Un exemple emblématique de cet usage « fourre-tout » de la catégorie « théorie(s) du complot » nous est fourni par un sondage réalisé en 2018 par l’IFOP pour le compte de la Fondation Jaurès et du site Conspiracy Watch, blog puis site visant à combattre les « théories du complot ».

Cette étude a vu sa méthodologie vivement critiquée à bon droit au sein du champ académique et médiatique.

Celle-ci plaçait sur le même plan les « explications alternatives » de l’assassinat de John Fitzgerald Kennedy, l’adhésion à des préjugés racistes, la croyance en une Terre plate ou encore la consultation régulière de l’horoscope. Repris tel quel, sans rigueur ni précaution, par plusieurs médias (Europe 1, Le Figaro, France Info, BFM, les Inrock, Libération, etc.), ce sondage fut à l’origine de titres catastrophistes et anxiogènes selon lesquels 79 % des français croyaient aux « théories du complot » !

Un outil de contrôle social ?

La variété des acteurs, des idéologies, des pratiques et des arguments auxquels sont apposé le qualificatif de « théorie du complot » témoigne de sa faiblesse conceptuelle, du moins dans certains usages. Le label extrêmement générique de « théories du complot » est ainsi largement utilisé comme un simple motif infamant.

Il vise à discréditer ou à disqualifier des énoncés contestataires au sein des champs du pouvoir et des médias, devenant in fine un outil de contrôle social.

L’opposition aux « théories du complot » permet de stigmatiser et de discriminer autant que de légitimer les institutions médiatiques, politiques ou scientifiques établies. Elle explique à peu de frais les défiances et les oppositions qu’elles suscitent, ou plutôt occulte leurs causes profondes : mal-représentation, coupure élites/peuple, diverses formes d’exclusion sociale, déclin des structures d’encadrement et de socialisation, aggravation des inégalités sociales et économiques, etc.

Toute tentative de compréhension ou d’explication de ces phénomènes, en particulier lorsqu’elle provient des sciences sociales, est aussitôt largement balayée au motif qu’elle participerait d’une « culture de l’excuse ». Cette approche en termes d’opposition frontale peut apparaître, par certains aspects, aussi inquiétante que les productions qu’elle dénonce.

Aussi, au-delà des « théories du complot » en tant que telles, il semble nécessaire interroger dans une perspective critique deux aspects. D’une part, les discours et les usages de cette labellisation infamante et (dis)qualifiante mis en œuvre par des chercheurs issus de différentes disciplines des sciences humaines et sociales. D’autre part, les interactions entre ces approches académiques divergentes et les champs médiatique et politique au travers du développement d’un militantisme « anti-complotiste », dont il s’agit de comprendre les conditions sociales d’émergence et les formes de mobilisations.

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Cet article fait suite aux réflexions issues du colloque international « Les enjeux sociopolitiques d’une “catégorie problématique”. Les “théories du complot” : Discours, (dis)qualifications, usages » des 10 et 11 juin 2021.

 

Teoria racial crítica e a melhoria da performance acadêmica de ativistas

Teoria racial crítica desperta ativismo nos alunos, por Jerusha Osberg Conner (Professora de Educação, Universidade Villanova), 21/06/2021

 A teoria crítica da raça - uma estrutura acadêmica que sustenta que o racismo está embutido na sociedade - se tornou o assunto de um intenso debate sobre como as questões de raça devem ou não ser ensinadas nas escolas.

O que falta no debate é a evidência de como a exposição à teoria crítica da raça realmente afeta os alunos.

Como pesquisadora especializada em ativismo juvenil, conduzi pesquisas sobre e com grupos organizadores de jovens nos quais a teoria racial crítica é um componente central da educação política. Oitenta e dois por cento dos grupos organizadores de jovens oferecem regularmente educação política, que envolve um exame crítico das questões sociais, geralmente por meio de workshops e discussões em grupo.

Minha pesquisa - junto com a de outros acadêmicos - aponta para três resultados importantes para os jovens que aprendem a teoria racial crítica como parte da organização juvenil.

1. Acende paixão
Uma garotinha negra em uma rua segura uma placa que diz 'Poder para meu povo !!'

O estudo da teoria racial crítica ajuda as pessoas a entender como a opressão sistêmica pode impactar a vida diária.

Em primeiro lugar, a pesquisa mostra que aprender a aplicar uma perspectiva teórica racial crítica e pensar criticamente sobre a sociedade não alimenta um sentimento de divisão entre os jovens, como alguns políticos sugeriram.

Em vez disso, descobri que fazer isso pode despertar nos jovens a paixão por trabalhar de forma colaborativa para gerar mudanças sociais voltadas para a equidade.

Em minha pesquisa, observei que, quando os organizadores da juventude aprendem como o poder e o privilégio são reproduzidos de uma geração para a outra por meio de políticas racializadas, como "redlining" (ou discriminação na habitação), financiando distritos escolares com base em impostos sobre a propriedade, o que favorece distritos escolares mais ricos, e acompanhando os alunos em diferentes níveis acadêmicos, eles frequentemente se inspiram a tomar medidas para corrigir as condições injustas.

Muitos dos jovens organizadores de baixa renda negros que estudei perceberam que a maioria de suas dificuldades na vida não é culpa deles. Eles desenvolvem a esperança de que a reforma seja possível apenas se os formuladores de políticas e o público adotarem políticas mais equitativas. E então eles começaram a trabalhar elaborando e defendendo tais políticas.

Em um grupo de organização de jovens, meus colegas e eu estudamos, os alunos ensinam uns aos outros um modelo chamado “a espiral da opressão”.

Essa estrutura ajuda os jovens a compreender como a opressão social de grupos de pessoas, como minorias raciais ocorrem em uma espiral, na medida que os indivíduos desses grupos internalizam a opressão e começam a agir de acordo com os estereótipos negativos que internalizaram. Essas ações, por sua vez, levam a mais opressão, como:
 maior vigilância policial,
supervisão e violência estatal.
Nesse sentido, a espiral continua.

Ao longo dos anos, os participantes me disseram repetidamente como foi empoderador aprender essa estrutura de "espiral da opressão". Isso os ajudou a entender o que viram acontecer em suas comunidades. Mais significativamente, isso os levou a considerar como poderiam interromper a espiral, tanto individual quanto coletivamente. Em vez de se verem através das lentes binárias de vítima ou opressor, eles adotaram identidades como agentes de mudança, comprometidos com a reforma institucional e social.

2. Melhora acadêmica

Em segundo lugar, a pesquisa mostra que os organizadores de jovens se tornam mais bem-sucedidos academicamente na escola à medida que progridem na organização.

Por exemplo, em um estudo, descobri que dois terços dos organizadores de jovens ativamente envolvidos nas escolas de pior desempenho da Filadélfia melhoraram significativamente suas médias de notas.

Da mesma forma, outros acadêmicos descobriram que os organizadores da juventude são mais propensos do que seus colegas a relatar que receberam principalmente notas A e B no ensino médio, e passam a frequentar faculdades de quatro anos com taxas mais altas. Ironicamente, a pesquisa mostra que, embora a organização de jovens ajude-os a se tornarem mais conscientes das desigualdades dentro e entre as escolas, também pode torná-los menos alienados na escola e mais comprometidos com os estudos.

3. Benefícios ao longo da vida

Terceiro, os benefícios de ser exposto à teoria racial crítica por meio da organização dos jovens não terminam no ensino médio ou na faculdade. Minha pesquisa mostrou que as experiências formativas na organização de jovens podem moldar as escolhas que os indivíduos fazem em sua vida profissional e cívica quando adultos.

Os ex-alunos explicam como os valores e as disposições cultivadas na organização os levaram não apenas a adotar carreiras pró-sociais como, por exemplo, educadores ou conselheiros, mas também a encontrar maneiras de continuar a participar de forma construtiva na vida cívica de suas comunidades como jovens adultos.

Outros pesquisadores encontraram resultados semelhantes. Em um estudo em grande escala na Califórnia, os pesquisadores descobriram que, como adultos, os ex-organizadores da juventude têm muito mais probabilidade do que seus colegas de se apresentarem como voluntários, trabalharem em uma questão que afeta sua comunidade, participarem de organizações cívicas e se registrarem para votar. Esses resultados levantam a questão: esses resultados poderiam se tornar mais generalizados se as escolas adotassem alguns dos princípios e estruturas curriculares da organização juvenil, incluindo a teoria racial crítica?

À medida que o debate sobre a teoria racial crítica e seu lugar nas escolas continua, é importante que o discurso seja fundamentado em evidências.

Estudos de organização de jovens mostram que, quando bem ensinadas, as ferramentas analíticas da teoria racial crítica podem apoiar resultados educacionais, profissionais, cívicos e políticos valiosos a longo prazo.

Esses resultados são mais pronunciados para jovens negros de baixa renda. Quando os políticos promovem a legislação para bloquear o uso da teoria racial crítica nas escolas, eles podem na verdade estar bloqueando um meio importante de promover resultados que tornariam a democracia da América mais robusta e vibrante do que seria de outra forma.

Tradução: VanRes, Doutor em Letras (UFMG), Mestre em Letras (UFSJ). Professor de ensino médio na rede pública estadual de Minas Gerais.

 https://theconversation.com/critical-race-theory-sparks-activism-in-students-162649

Critical race theory sparks activism in students, by Jerusha Osberg Conner (Professor of Education, Villanova University)

June 21, 2021 3.13pm EDT

 

Critical race theory – an academic framework that holds that racism is embedded in society – has become the subject of an intense debate about how issues of race should or shouldn’t be taught in schools.

Largely missing in the debate is evidence of how exposure to critical race theory actually affects students.

As a researcher who specializes in youth activism, I have conducted research on and with youth organizing groups in which critical race theory is a core component of the political education. Eighty-two percent of youth organizing groups regularly offer political education, which involves a critical examination of social issues, usually through workshops and group discussions.

My research – along with that of other scholars – points to three important outcomes for young people who are taught critical race theory as part of youth organizing.

1. Ignites passion

Studying critical race theory helps people understand how systemic oppression can impact daily life. Angela Weiss/AFP via Getty Images

First, research shows that learning to apply a critical race theoretical perspective and think critically about society do not fuel a sense of divisiveness among youth, as some politicians have suggested.

Instead, I have found that doing so can ignite passion in youths to work collaboratively to bring about social change aimed at equity.

In my research, I have observed that when youth organizers learn how power and privilege are reproduced from one generation to the next through racialized policies like redlining or discrimination in housing, funding school districts on the basis of property taxes, which favors wealthier school districts, and tracking students into different academic levels, they often become inspired to take action to redress unfair conditions.

Many of the low-income youth organizers of color I have studied come to realize that most of their struggles in life are not their fault. They develop hope that reform is possible, if only policymakers and the public embrace more equitable policies. And so they set to work devising and advocating for such policies.

In one youth organizing group colleagues and I have studied, students teach one another a model called “the spiral of oppression.”

This framework helps young people understand how societal oppression of groups of people, such as racial minorities, spirals as individuals from those groups internalize oppression and begin to act on the negative stereotypes they have internalized. These actions, in turn, lead to further oppression, such as greater police surveillance, supervision and state violence as the spiral continues.

Across years, participants repeatedly told me how empowering it was to learn this framework. It helped them to make sense of what they saw happening in their communities. More significantly, it prompted them to consider how they could disrupt the spiral, both individually and collectively. Rather than seeing themselves through the binary lens of victim or oppressor, they adopted identities as change agents, committed to institutional and societal reform.

2. Improves academics

Second, research shows youth organizers become more academically successful in school as they progress through organizing.

For example, in one study, I found that two-thirds of the actively involved youth organizers in Philadelphia’s lowest-performing schools significantly improved their grade-point averages.

Similarly, other scholars have found that youth organizers are more likely than their peers to report that they received mostly A and B grades in high school, and they go on to attend four-year colleges at higher rates. Ironically, research shows that while youth organizing helps young people become more aware of inequities within and across schools, it can also make them less alienated in school and more committed to academics.

3. Lifelong benefits

Third, the benefits of being exposed to critical theory through youth organizing do not end in high school or college. My research has shown that formative experiences in youth organizing can shape the choices individuals make in their professional and civic lives as adults.

Alumni explain how the values and dispositions cultivated in organizing led them not only to adopt pro-social careers as, for example, educators or counselors, but also to find ways to continue to participate constructively in the civic life of their communities as young adults.

Other researchers have turned up similar results. In one large-scale study in California, researchers found that as adults, former youth organizers are far more likely than their peers to have volunteered, worked on an issue affecting their community, participated in civic organizations and registered to vote. These results raise the question: Could such outcomes become more widespread if schools adopted some of the principles and curricular frameworks of youth organizing, including critical race theory?

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As the debate over critical race theory and its place in schools rages on, it is important that the discourse be grounded in evidence.

Studies of youth organizing show that when taught well, the analytical tools of critical race theory can support valuable long-term educational, professional, civic and political outcomes.

These outcomes are most pronounced for low-income youth of color. When politicians advance legislation to block the use of critical race theory in schools, they may actually be blocking an important means of fostering outcomes that would make America’s democracy more robust and vibrant than it would otherwise be.

Que tal escrever uma "Carta para Esperança"?

Uma carta que " seja destinada a uma mulher negra que lhe deu esperança e, portanto, possa dar esperança a outras mulheres negras."

Se você é ou conhece "Mulheres negras/pretas, a partir de 15 anos que escrevam na língua portuguesa", não deixe de participar ou informá-las sobre o concurso "Carta para Esperança".

O prazo das INSCRIÇÕES: "de 8/06/2021 até 08/07/2021 ou até atingirmos 1.000 INSCRIÇÕES".

Serão selecionadas: "50 cartas para o 23º livro da Flup, a ser publicado em 2022".

Antes de enviar, revise sua carta utilizando o aplicativo CIRA. Mais informações em: https://vanresnews.blogspot.com/2021/06/cira-corretor-automatico-de-redacoes.html

Após revisar, envie sua carta (ATÉ 3.500 CARACTERES) utilizando o Formulário Google da FLUP. 

https://docs.google.com/forms/d/1ES6HEqJq4yBDJ3R7IcvX1C2Nc3W7aPlKCkeYp4pgBEo/viewform?edit_requested=true

Rapidez e alto desempenho, cui bono?

"Deve-se compreender a velocidade em sua dimensão política, juntamente com a técnica. Para que e para quem a rapidez ou a lentidão? Onde elas têm lugar? Na construção de um modelo cívico, importará mais o tempo das necessidades da população e dos lugares do que o tempo mais expresso, produtor de alienação."

https://outraspalavras.net/crise-brasileira/correios-como-a-privatizacao-fere-o-brasil/

June 18, 2021

Anti-Critical Race Theory and Neo-McCarthyism, by Timothy Messer-Kruse

Photograph Source: Screenshot/Fox News

On June 15, the “Promoting Education Not Indoctrination Act” was introduced in the Ohio legislature by Sarah Fowler Arthur, a first-term representative from the overwhelmingly white district of northeastern Ohio that includes both the rustbelt lake towns of Ashtabula and Conneaut and the Cleveland suburb of Chardon. Like many other bills now making their way to law in red states across America, H.B. 327 would outlaw the teaching of what its proponents label as “critical race theory” which they define as the idea that the “United States is fundamentally racist or sexist” or that anyone “is inherently racist, sexist, or oppressive, whether consciously or unconsciously.” Unlike similar measures in other G.O.P. controlled states, H.B. 327 very specifically applies its prohibitions to Ohio’s large public university system, threatening any institution that allows such teaching with a reduction of one quarter of its state funding.

In her press conference soon after successfully pushing the bill through committee, Representative Fowler Arthur was asked what was different about her bill and she responded,

“We really focus on defining the Marxist ideology…”^[1] When asked to define what Marxist ideology was, Representative Fowler Arthur said that “those are specifically that one nationality, color, ethnicity, race, or sex is inherently superior to another nationality, color, ethnicity, race, or sex… So the main goal of this definition of divisive concepts is to define the ideology behind some of these Marxist ideals…”^[2]

Fowler Arthur may be forgiven for ginning up neo-McCarthyism with such weird and wildly inaccurate characterizations of Marxism, as she herself never went to college, and, in fact, never spent a day in a school as she was homeschooled on her Rock Creek egg farm.^[3] But her bill should be taken seriously, not merely for the harm it may do to Ohio colleges and universities, but also because it is just the tip of the iceberg, or better, the feather poking from the guano pile, that is contemporary cultural conservatism.

H.B. 327, like similar bills in other states, is modelled on Trump’s Executive Order issued the last week before election day that purported to “combat” the indoctrination of government employees and contractors into the “malign ideology” of critical race theory by “woke” warriors. It variously libels critical race studies as advocating that races are essential and some races are superior to others while legislating the whitewashing of America and punishing its critics. One of its only differences in substance, besides more effectively including higher education, is that it does not make the legal unforced error of outlawing the New York Times 1619 Project, litigation bait that other states will have to defend. Rather, the bill itself is less interesting than its sponsor, a figure who symbolizes what the coattails of Trumpism has raised to power: a literally unschooled leader who has chosen as her legislative mission defining what can be taught in Ohio.

Fowler Arthur launched her political career by running for a seat on the Ohio State Board of Education in 2013. During her years as a member of the Ohio State Board of Education and chair of its Teaching, Leading and Learning Committee, Fowler Arthur’s main contribution was unsuccessfully attempting to rewrite the state’s mandated curriculum. Though her proposals were voted down, her deletions and additions are a terrifying window into the thinking of contemporary American authoritarianism.^[4]

Currently, Ohio’s first grade teachers are directed that “As children work and play collaboratively, they understand the importance of fair play, good sportsmanship, respect for the rights and opinions of others, and the idea of treating others the way they want to be treated. This builds to an understanding of perspective and concern for the common good.” Arthur deleted the words “fair play” and substituted “courtesy”. The last phrase, “and concern for the common good” was struck out as well. (The phrase “common good” is also excised from second grade guidelines while third graders are not to be told that citizenship is meant to promote the “the well-being of the whole community.” Eighth graders are not to be told that the “exercise of rights must be balanced…by the common good.”)

Substituting “courtesy” for “fair play” and eliminating the promotion of the “common good” is an attempt to write competitive individualism into schoolyard ethics. “Fair play” is, after all, a notion that some means of getting ahead of others are wrong while the “common good” presupposes that the point of work and play is to benefit everyone. Rather than treating others “fairly” this mode of conservative thinking is satisfied with treating them courteously, stepping over them with good graces, saying a sweet “have a blessed day” when stealing their lunch money.

Such thinking is underscored as a few paragraphs later the reason why first graders should be taught fair play is also stripped out. Instead of mandating that “Students understand that rules need to be fair” and that fair “means justice for all parties and concern for the fair allocation of resources among diverse members of a community,” six-year-olds are to be taught to obey rules because breaking them will hurt. “Rules are established for safety, order, and justice. Justice means that each person gets what they deserve. This is why there are consequences to breaking the law or rules,” Arthur’s substitute sounds more authentic in German.

Likewise, presently, third-graders are taught that government makes and carries out laws to protect individual rights that “should focus on being safe and secure.” Fowler Arthur’s red pencil strikes that, leaving government simply to exist to ensure order and security.

In Ohio, state history is first presented to fourth graders, and here Fowler Arthur and her collaborators take what at first glance appears to be a head-scratching objection to Buckeye origins. They delete that “The Northwest Ordinance incorporated democratic ideals into the territories” and replace it with “The Northwest Ordinance incorporated democratic ideals to establish a republican style of government.” Seemingly a trivial matter of wording, this change twists the curriculum in an authoritarian direction, because to dictators democracy is not a goal or an intrinsic value but only at best a mechanism of government. Children should not be taught to love democracy, but only to respect a system of representative government.

A similar addition to the guidelines for teaching about government follows this same hobnailed logic. Unsatisfied with a tripartite definition of common governments (democracy, dictatorship, and monarchy), Fowler Arthur adds two others, “Constitutional Republic,” which she defines as “representatives are elected by the people to make public policy decisions on their behalf, rather than by a direct vote,” and “Autocracy,” which is “absolute rule by a self-appointed ruler with unlimited authority.” Where students may today be led to look kindly on “democracy” when faced with the two other choices of “dictatorship” and “monarchy,” with these additions, democracy recedes and even dictatorship’s reputation is burnished in comparison with “autocracy.” Clearly, the Fowler Arthurites wish students to consider the “Constitutional Republic” favorably as its definition is far longer and more detailed than the others.

Fowler Arthur’s discomfort with democracy becomes more pronounced as students advance through their levels. By grade six, she can’t stomach calling the USA a democracy at all. In standards for students being able to give examples of different forms of government, the USA is dropped as the sole example of a democracy and replaced with… wait for it…  France! Instead, the United States is listed as an example of the newly added governmental form, the “constitutional republic” which is a “limited democratic government” in which lawmakers “make decisions on public policy for the people.”

For all their claims of color-blindness, Fowler Arthur and her anti-anti-racist warriors are quite fearful of teaching young students about different cultures or the history of racial oppression. Second grade teachers are not to be encouraged to have “cultural groups” from the “local community” come and show and tell “world cultures” as they now are. Seventh graders are not to be taught that Europeans “weakened and supplanted” the “established cultures” of indigenous peoples, rather they are to be taught that when the Europeans came “there was an amalgamation of cultures.” The Civil Rights movement was not about ending a system of racial injustice but, rather, “Dr. Martin Luther King sought a peaceful end to racial tensions.” It wasn’t just suffragists and NOW that fought for women’s rights, but so did Phyllis Schlafly’s Eagle Forum.

Weirdly, Fowler Arthur mandates that schools teach about the “Barbary Wars” when discussing Jefferson’s presidency, perhaps because TJ sent the marines to kill Muslims. I speculate here, but only because it follows a theme as the old instruction to tell students that the attacks on America on Sept. 11, 2001 led to “an increase in Islamophobia and xenophobia” is also removed.

Environmentalism is targeted as well, as second graders are not to be told that dams may “destroy animal habitats” but instead may “alter” them. Sixth graders are not to be taught that “many of the issues facing the world today” are the result of “human activities including pollution and disruption of habitat,” but only that “some” of them are. Children are not to be taught about “the shrinking of the Amazon rainforest due to deforestation.” References in current Ohio curricular guidelines to the polio vaccine or the birth control pill, are deleted, while references to the Second Amendment and gun rights are inserted throughout.

Critical thinking is under attack as the unit on teaching eighth graders how to evaluate historical sources is watered down. Rather than having students learn to evaluate historical accounts by evaluating the consistency of arguments, the perspectives and biases of authors, and cross-checking information with other “credible sources”, Fowler Arthur’s additions tell students to trust “eye witness accounts” and “source documents,” in other words, to trust anecdotal information without the rigors of evaluating their context.

Rather than have students think creatively about their government by being given an assignment to “devise and implement a plan to address a problem by engaging either the political process or the public policy process,” students should regurgitate how government works, or in Fowler Arthur’s words, “explain the process for civic engagement through either the political process or public policy process.” This same directive is repeated instead of having students think about how they would construct an argument for a “political party or interest group.”

The social vision of Fowler Arthur and her fellow culture war conservatives is rather transparent: those lucky enough to climb over their peers and be recognized as worthy citizens should follow the rules and do as their representatives tell them. Those who would promote divisive concepts such as democracy, the “common good,” thinking critically and objectively, or examining the past without national or racial bias, need to be silenced by the rules of government. But when firing teachers, be sure and be courteous. Have a blessed day.

https://www.counterpunch.org/2021/06/18/anti-critical-race-theory-and-neo-mccarthyism/

Notes.

^[1] H.B. No. 237 press conference June 15, 2021. https://ohiochannel.org/video/press-conference-6-15-2021-discussing-h-b-no-327?fbclid=IwAR00pKOucypIJcPKMYnOlmqg-i6uE8_OvKU9MjXyDNIUcmsBE6J1ndqTgXQ time mark 1:50

^[2] Ibid., time mark 6:00

^[3] https://www.beaconjournal.com/article/20131117/NEWS/311179380

^[4] http://education.ohio.gov/getattachment/State-Board/State-Board-Meetings/State-Board-Meetings-for-2019/June-2019-MEETING-Minutes-Final.pdf.aspx?lang=en-US pp. 54-61.